3. Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en Argentina.

Los problemas que pueden identificarse en la formación del psicólogo en Argentina son varios. Debido a las interrelaciones entre ellos, la clasificación que sigue tiene una función sólo ordenadora, de modo que muchas veces un mismo problema puede ser visto en distintos lugares.

1. Problemas del sistema universitario en Argentina.
2. Problemas de las titulaciones.
3. Problemas de los planes de estudios.
4. Problemas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
5. Problemas de la docencia y de su organización.
6. Problemas de la formación de posgrado.

La identificación de estos problemas se realizó a través de la consulta y el análisis de documentos y de trabajos sobre el tema referidos en la bibliografía. Destacamos entre ellos como principales el "Proyecto de mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las carreras de Psicología en seis universidades nacionales. Informe diagnóstico de la situación actual." y el "Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe de la segunda etapa del programa de innovacion curricular. Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay", ambos elaborados por la AUAPSI (1998 a, b).

 

I. Problemas del sistema universitario en Argentina

Algunos de los problemas que enfrentan las carreras de psicología provienen del estado actual del sistema universitario en Argentina. A saber:

1. Las limitaciones económicas del sistema universitario en el país afectan las posibilidades de generar mejoras en sus unidades académicas, que requieren inversiones en planeamiento, en infraestructura y en cuerpos docentes con mayor dedicación a las actividades universitarias y mejor remunerados. Debe señalarse que en los últimos años no se han cumplido las metas de inversión previstas en la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195, art. 61, 63; 1993) y que las universidades públicas han sufrido, de hecho, restricciones en los fondos que reciben, resintiéndose el progreso de la docencia, de la investigación y del desarrollo de dispositivos de prácticas profesionales en las distintas áreas. Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que la inversión total del país en actividades científicas y tecnológicas no llega al 0.5% del PBI, que corresponde a un porcentual muy inferior a los que invierten los EEUU y países de Europa. El resultado de las políticas económicas aplicadas en la década del ’90, la paridad cambiaria entre el peso y el dólar y la necesidad de un ingreso siempre creciente de capitales externos para su sostenimiento, además de la disminución progresiva de la industria local y del consumo interno, llevaron a la Argentina en el año 2000 a una voluminosa deuda externa que exige para este año el pago de más de 11.000 millones de dólares en concepto de intereses. La situación ha implicado, cuando no la disminución de sueldos en la administración pública y de la inversión en educación e investigación, el congelamiento de incrementos en el presupuesto de estos rubros.
2. Lo referido incide en la carencia de una buena infraestructura en materia de bibliotecas, hemerotecas, equipamiento informático, locales adecuados para la prestación de servicios profesionales y condiciones edilicias en general, necesaria tanto para una adecuada actividad universitaria como para el debido entrenamiento profesional. El problema se acentúa con la masividad que caracteriza a la población estudiantil de la mayoría de las unidades académicas en las universidades públicas (37).
3. La desproporción entre el alto número de estudiantes de psicología y los escasos recursos para formarlos adecuadamente constituye un problema principal. Mientras el número de estudiantes es elástico y crece, y los presupuestos universitarios y recursos docentes bien calificados no lo hacen en igual proporción, la calidad de la formación se ve necesariamente afectada. A pesar de las consecuencias negativas que tiene este problema para la psicología como disciplina y como profesión, no parece posible una solución aislada, al margen de las políticas que rigen el sistema educativo en general y el universitario en particular. Sobre este último, además, se plantea la necesidad de profundas reformas (38).
4. Un problema conexo al referido es la insuficiencia de las políticas universitarias nacionales en la flexibilización de los sistemas curriculares y de titulaciones, para adecuarlos a la índole del mundo ocupacional actual.
5. La organización académica de la mayor parte de las universidades argentinas está centrada en la enseñanza de las carreras de pregrado, mientras que las de posgrado resultan anexas a ellas. Como consecuencia, la planificación de pregrados y posgrados se hace habitualmente por separado, y no como partes de un sistema integral.
6. La legislación vigente en Argentina garantiza la gratuidad y equidad de la educación pública, incluyendo la universitaria (39). Este criterio se aplica a las enseñanzas de grado, pero no a las de posgrado. Sin embargo, el progreso de la educación superior requiere de una activa promoción de la formación de posgrado, incluso su subsidio, sobre todo en las áreas cuyo desarrollo es de importancia para el país.
7. El conjunto del sistema de educación superior en Argentina, incluyendo las universidades y las instituciones de nivel terciario, está siendo revisado. Se considera la necesidad de mejoras en los sistemas de evaluación de planes de estudio, de investigaciones, de proyectos y de procedimientos, en los de auditorías académicas, de selección de personal y de administración, etc. En el caso de las unidades académicas de psicología, muchas de sus estructuras de gestión se encuentran poco profesionalizadas. Habitualmente, los funcionarios de conducción no han recibido instrucción específica en gestión universitaria y es escasa la disponibilidad de personal especializado en planeamiento, organización universitaria y en gestión académica específica en psicología. En otro lugar hemos señalado que "nuestros procedimientos y sistemas de gestión no son aptos para operar en la escala que hoy se necesita", y que "nuestros parámetros académicos, que deben ser exigentes, requieren de nuevas formas organizativas, las actuales fueron pensadas para la institución más pequeña y menos compleja de algunas décadas atrás" (40). Especialmente en las universidades públicas, que instruyen al 82 % de los estudiantes de psicología del país (41), la modernización de los sistemas organizacionales y burocráticos se realiza muy lentamente, en buena medida debido a la escasez de recursos.
8. Los datos concernientes a los planteles docentes (títulos, cargos, dedicaciones, perfiles laborales, categorías en investigación, etc.), a los alumnos (procedencia, escolaridad preuniversitaria, situación laboral, tasas de deserción, etc), a los planes de estudios (programas, bibliografías, etc.), y a las distintas actividades académicas, no están completamente informatizados ni integran aún bases de datos de fácil acceso. Ello constituye un obstáculo para la realización de evaluaciones y para el desarrollo de un sistema eficiente de planificación académica.

 

II. Problemas de las titulaciones.

1. El régimen de incumbencias vigente para el título de grado requiere un conjunto de conocimientos y habilidades bastante amplio, que se procura enseñar en una carrera conducente a un título polivalente que habilita para el ejercicio de las prácticas de la psicología en cualquiera de sus ámbitos. Es coherente con estas características del título que no haya orientación especializada en el grado. No es evidente, sin embargo, que la coincidencia de todas las habilitaciones profesionales con el título de grado se encuentre respaldada en la posibilidad real de que los estudiantes universitarios reciban formación y entrenamiento suficientes en las distintas áreas profesionales y en los ámbitos donde ellas se llevan a cabo (por ejemplo: hospitales, escuelas, empresas).
2. Se ha generalizado en los últimos años la idea de que el título de grado debe complementarse con especializaciones de posgrado en áreas específicas tanto de prácticas profesionales como de investigación. A la vez, se avanza en la sistematización de los estudios de posgrado en la forma de carreras de especialización, maestrías y doctorados, que en general se realiza a partir de iniciativas de las unidades académicas universitarias de psicología, pero también de colegios o asociaciones de psicólogos y de asociaciones de psicoanalistas o psicoterapeutas. Las instancias gubernamentales destinadas a evaluarlos y aprobarlos (42) no disponen aún de criterios generales para realizar esas tareas que hayan tenido en cuenta las perspectivas de las entidades académicas que se ocupan especialmente de la formación de los psicólogos como, por ejemplo, la AUAPSI.
3. No se han documentado investigaciones que ofrezcan fundamentos a la lisa y llana identificación entre el título académico de grado y la habilitación profesional para el ejercicio de la psicología en todas las áreas. Tampoco hay estudios sobre las diferencias que puedan haber entre las competencias necesarias para la formación académica y las requeridas por los ejercicios profesionales. De manera congruente con lo referido, los sistemas de exámenes no requieren evaluar mediante procedimientos diferentes la formación académica, por una parte, y la formación profesional, por la otra.
4. El hecho de que especialidades como la psicopedagogía o la psicología social, hasta ahora consideradas de posgrado por instituciones como AUAPSI y FEPRA, sean dictadas en algunas universidades como carreras de grado, muestra la ausencia de una política general de titulaciones fundamentada en conclusiones sobre la formación requerida en las distintas áreas de la psicología y para las distintas aplicaciones. La observación es también válida para la proliferación de titulaciones en tecnicaturas y en otras carreras cortas referidas más arriba.
5. Puesto que los títulos de pregrado son obtenidos después de por lo menos cinco años de estudios universitarios, mientras que en el extranjero en general no requieren más de tres o cuatro, se plantean problemas a la hora de homologarlos en el contexto internacional. Hemos señalado en otro lugar que "Para la admisión a doctorados o maestrías en el mundo anglosajón, por ejemplo, alcanza un título de Bachelor, que se obtiene tras tres o cuatro años de estudios universitarios regulares. No obstante, nuestros estudiantes que quieren cursar esos posgrados deben completar primero, en nuestro país, carreras que tienen una duración no menor a los cinco o seis años" (43). El atraso resultante es de por lo menos dos años.

 

III. Problemas de los planes de estudio.

En lo que a criterios de planeamiento se refiere, los planes de estudios vigentes en general han tenido como eje organizador el listado de asignaturas o materias, asociadas cada una de ellas a un profesor, con preeminencia sobre el conjunto de contenidos de la disciplina cuya enseñanza se debe asegurar. Como resultado, las propuestas de enseñanzas de estos últimos dependen casi exclusivamente de los criterios individuales de los docentes a cargo de las asignaturas. Concentrado cada profesor en su respectiva área de competencia, habitualmente no dispone por sí solo de conocimientos sobre los requerimientos de todo el curriculum. La toma de conciencia de la necesidad de mejorar los procedimientos de planificación y gestión curricular llevó a la AUAPSI a realizar su programa destinado a formar integrantes de las unidades académicas como especialistas en diseño curricular en psicología, capaces de realizar tanto propuestas de cambios bien fundadas como de motorizarlas (AUAPSI, 1998b).

Teniendo en cuenta el Informe Diagnóstico de la AUAPSI (1998a) destacamos los siguientes problemas en los planes de estudios:

1. Se advierten discrepancias entre el perfil del psicólogo que se aspira a formar, los objetivos planteados para satisfacerlo, los contenidos del currículo, los contenidos de los programas de las asignaturas y lo efectivamente implementado en las aulas. Las exigencias enunciadas en los perfiles, en los objetivos para lograrlos y en las capacidades que se pretende desarrollar o cultivar, a menudo no encuentran una clara satisfacción en los contenidos mínimos de las asignaturas o en otros dispositivos de los planes de estudio. A veces los objetivos y contenidos de los programas no corresponden al ciclo formativo o al área a los que pertenece la materia según el plan. Por otra parte, se reconocen faltas de complementariedad y déficits en la secuenciación de los contenidos de las materias, tanto obligatorias como optativas (44).
2. Si bien no hay acuerdos consensuados en las unidades académicas acerca del peso relativo que deberían tener los distintos contenidos para que los currículos de pregrado estén bien balanceados, la AUAPSI ha llevado a cabo evaluaciones provisorias que señalan, en la formación básica, desequilibrios entre las distintas teorías y áreas, pudiéndose distinguir vacancias y tratamientos insuficientes de algunas (45). En general, los planes expresan la necesidad de brindar conocimientos en diversas áreas y orientaciones de la psicología, pero de hecho no aseguran el estudio de algunas de ellas. Desde una perspectiva, se observa insuficiente atención a los desarrollos más actualizados sobre procesos psicológicos básicos (percepción, memoria, lenguaje, atención, aprendizaje, conciencia, etc.). Desde otra, se señalan carencias formativas para los ejercicios profesionales en áreas incluso tradicionales en Argentina como la clínica (Courel, 1999d). Hay, además, una generalizada coincidencia en que es escasa la formación en métodos y técnicas de investigación.
3. Es insuficiente la enseñanza de procedimientos de intervención profesional en los distintos campos de trabajo. En general, los planes de estudio ofrecen pocas posibilidades de realizar prácticas específicas, bajo supervisión, destinadas a la capacitación profesional. Aunque esta carencia es más notoria en las áreas no clínicas, tampoco en estas últimas hay un sistema de formación que asegure la competencia y el conocimiento de las realidades asistenciales y de sus contextos (Courel, 1999d). Una de las situaciones que contribuye a este déficit es la insuficiente vinculación institucional de las unidades académicas con los sistemas asistenciales de la salud y con otros donde también se ejerce la profesión de psicólogo (educativos, judiciales, empresariales, etc.).
4. Entre las capacidades que los planes exigen cultivar, en los hechos se concede poca importancia al desarrollo de aptitudes lingüísticas, por ejemplo, para la redacción de informes profesionales y de textos académicos y científicos.
5. Los planes vigentes no cuentan con dispositivos que posibiliten el estudio y el análisis suficientemente detenidos de las futuras responsabilidades profesionales. Se advierte que la atención en los contenidos curriculares a la dimensión ética del ejercicio profesional es escasa, y que se suele reservar sólo a la materia que las carreras destinan a ese fin.
6. Los distintos planes de estudios no han tenido criterios comunes respecto a actividades curriculares de integración de conocimientos. Ello puede notarse, por ejemplo, en que para la obtención del título de grado, además de la aprobación de las asignaturas básicas, los requerimientos pueden ser muy diferentes: tesis de licenciatura, trabajo de investigación, trabajo de campo, o ninguno de ellos (Tabla 12).

 

Tabla 12

Requerimientos para la obtención del título de grado en Psicología en las universidades públicas.

	Título que otorgan	Requerimientos específicos
UBA	Licenciado en Psicología	Ninguno.
UNC	Licenciado en Psicología	Prácticas supervisadas y Trabajo Final.
UNLP	Licenciado en Psicología	Ninguno.
UNMP	Licenciado en Psicología	Residencia de pregrado y Proyecto de Investigación.
UNR	Psicólogo	Residencias de pregrado y Trabajo de campo.
UNSL	Licenciado en Psicología	Tesis o Residencia.
UNT	Psicólogo	Seminarios y Prácticas de campo.

Fuentes: AUAPSI (1998a) y AUAPSI (1998b).

7. Algunos problemas de los planes de estudio están vinculados a la matriz misma de formación en psicología imperante, en tanto ésta es concebida como disciplina científica y al mismo tiempo como profesión. Los planes de pregrado muestran tensiones entre las dimensiones científicas y las profesionales, cada una de ellas sujeta a exigencias idiosincráticas particulares. Por un lado, en lo que concierne a la dimensión científica, los planes de estudio requieren formación académica con fuerte asiento en actividades de investigación. Por el otro, la formación profesional exige, además de la base científica, estudios y experiencias adecuadamente orientados por docentes experimentados, adiestramiento en prácticas específicas y supervisiones, que atiendan a aspectos praxiológicos y éticos, de distinta índole a los que interesan comúnmente en la actividad científica como tal. La tensión entre los requerimientos de la psicología como ciencia y los de la psicología como profesión no es privativa de los planes de Argentina, se encuentra en todos aquellos que han seguido el modelo Boulder, que contempla tanto una formación teórico-científica básica como un entrenamiento práctico-profesional, aplicado, abarcando el rol del científico y el del profesional (46).
8. Puede reconocerse en Argentina otra tensión que sí es característica específica de sus planes de estudios. Concierne a la habitualmente problemática relación entre la psicología, o las psicologías, y el psicoanálisis, presente desde la conformación de sus primeras carreras de pregrado. En Argentina, las tensiones mencionadas se entrecruzan e inciden entre sí, agregando nuevas facetas y complejidades a los problemas de la formación de los psicólogos. Es claro el hecho, por ejemplo, que el psicoanálisis ha influido en la ubicación predominante de la disciplina en el campo de la salud, así como en su perfil profesional marcadamente clínico. Desde el otro polo, las psicologías no psicoanalíticas impulsan la investigación científica en diversas áreas y otras aplicaciones profesionales. Las referidas tensiones plantean problemas para distribuir las cargas de estudio en planes cuya duración no puede exceder ciertos límites, haciendo difícil asegurar una formación a la vez consistente y suficiente en cada uno de sus polos.
9. El informe diagnóstico de la AUAPSI (1998,a) señaló la falta de estudios sistemáticos tanto del grado de satisfacción de estudiantes y docentes respecto de los planes como de la valoración que tienen de ellos instancias externas a las carreras. Ello ha impulsado en algunas unidades académicas la generación de dispositivos útiles para subsanar algunas de estas carencias (47). En líneas generales, no obstante, los mecanismos de evaluación, de corrección de deficiencias y de actualización permanente de los planes de estudio no atienden a los distintos opinantes que es conveniente tener en cuenta.
10. Respecto a las obligaciones de los alumnos en los regímenes de cursadas y de promoción, se puede señalar, de acuerdo con el Informe diagnóstico de la AUAPSI (1998,a) : 1) Los sistemas de correlatividades son excesivamente flexibles, lo cual no garantiza la adquisición y asimilación de los conocimientos previos, necesarios para avanzar en el aprendizaje de los contenidos de las nuevas asignaturas. 2) La validez de la regularidad alcanzada en las asignaturas cursadas es muy extensa (2 años aproximadamente), lo cual no favorece el aprendizaje progresivo ni la integración de los contenidos al avanzar en la carrera. Entre los déficits de los planes de estudio se cuenta la carencia de especificaciones que pemitan organizar los sistemas de evaluación de alumnos, y de docentes, conforme a las intenciones formativas expresadas en los perfiles.
11. Si bien las diferencias entre los planes de estudios de las distintas unidades académicas, en líneas generales, no son sustanciales, el reconocimiento de equivalencias requiere trámites excesivamente engorrosos que dificultan la circulación de estudiantes en el conjunto del sistema.

IV. Problemas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1. Prima en el estudio la reproducción de los contenidos de un número poco extenso de textos, que se corresponde con la falta de actualización bibliográfica observada a menudo en los programas de las asignaturas (48). El trabajo del estudiante en bibliotecas y hemerotecas es poco estimulado.
2. Se observa insuficiente formación de los estudiantes en técnicas de escritura propiamente académica (49), así como falta de hábitos de lectura y de interpretación de textos. Hemos hecho notar que eso afecta a la formación profesional no menos que a la académica (50). Incide también en esta situación la formación deficiente del nivel secundario con que ingresan los alumnos a la universidad.
3. Las modalidades de enseñanza en la mayor parte de las materias suelen reducirse a la exposición magistral.
4. La inclusión en los currículos de asignaturas destinadas específicamente a metodología de la investigación no asegura el aprendizaje de métodos y técnicas de investigación. Hay escasez de actividades formativas de aplicación de la psicología en ámbitos variados de ejercicio profesional.
5. No es habitual la confrontación con la realidad de las intervenciones profesionales en las que los psicólogos tienen incumbencias ni con investigaciones empíricas. Las carreras se han desarrollado aisladas de los organismos y lugares donde se ejerce la psicología como profesión. La falta de formación práctica y el escaso contacto de los procesos de enseñanza-aprendizaje con las realidades ocupacionales están vinculados a estos hechos.

1. Otro problema a referir es la escasa incorporación en las enseñanzas de conocimientos sobre las realidades sociales locales. Las investigaciones sobre temas específicos estudiados en poblaciones locales son poco aprovechadas en el dictado de las materias de grado. Muchos trabajos de índole práctica y con impacto en su aplicación local se desarrollan fuera de la universidad, tanto en asociaciones profesionales como en distintas organizaciones no gubernamentales, con las que las conexiones son también escasas.
2. Se observa, en general, desconexión entre las actividades de aprendizaje en las distintas ramas de ejercicio profesional de la psicología y de la investigación. Se advierte la necesidad de sistemas que hagan posible una mejor coordinación de la circulación de los conocimientos producidos en los diferentes ámbitos de investigación, así como de promover e intensificar la participación de los psicólogos en grupos interdisciplinarios y de asegurar la transferencia desde ellos a las comunidades en las que pueden ser útiles. Entre las actividades de extensión universitaria se encuentran buenos ejemplos de esta articulación, pero representan una proporción muy pequeña si se tiene en cuenta todo lo investigado y la cantidad de psicólogos que ejercen en Argentina.

A los problemas referidos debe sumarse la falta de sistemas tutoriales o de consejeros de estudios que aseguren el asesoramiento y acompañamiento institucional de cada estudiante en el planeamiento de sus estudios y la atención a sus dificultades durante su tránsito por las unidades académicas. Esta carencia, así como la escasa relación profesor-alumno, toma especial relevancia en una carrera como psicología, en la cual el criterio de que es conveniente atender a las variables personales forma parte de la índole de la misma disciplina.

V. Problemas de la docencia y de su organización.

1. Teniendo en cuenta que en la práctica las casas de estudios no están organizadas en departamentos, o que cuando lo están las actividades departamentales son limitadas, la unidad de agrupamiento de los docentes y de organización real de las enseñanzas suele ser la cátedra. Una de las consecuencias es la escasa interacción y trabajo conjunto entre los responsables de diferentes asignaturas. El relativo aislamiento de los docentes entre sí no favorece una buena distribución y complementación de las enseñanzas entre las distintas materias. La falta de intercambios entre pares dificulta, asimismo, la realización de evaluaciones de la marcha de las carreras por parte de sus mismos actores, en este caso los docentes.
2. El hecho de que las unidades académicas de psicología no funcionen en un sistema acabadamente departamentalizado dificulta la planificación y organización conjunta de los niveles de pregrado y de posgrado que, como ya señalamos, son tratados por separado. Ello se corresponde también con que son poco frecuentes las rutinas que articulan docencia, investigación y servicios de extensión universitaria, cuya interrelación debería enriquecer la formación tanto de pregrado como de posgrado.
3. Respecto al acceso a la docencia, los concursos de antecedentes y oposición, que constituyen la vía establecida para ello, con frecuencia no se realizan con la regularidad que estipulan los reglamentos. Ello tiene como consecuencia una excesiva prolongación de la docencia en condiciones interinas, comprometiendo el arraigo estable de los mejores en la universidad. Se observan rémoras, además, en el recambio de los docentes de mayor antigüedad (51). Es ilustrativo al respecto, tomando como ejemplo el caso de la Universidad de Buenos Aires, que el promedio de edad de los auxiliares (ayudantes de trabajos prácticos) es de 37 años, y el de los profesores de 50 años, mientras que en 1992 era de 34 y de 48 años, respectivamente (52).
4. Los concursos para acceder a la docencia no suelen contar con especificaciones institucionales que tengan suficientemente en cuenta los requerimientos educativos actuales y futuros.
5. No se han generalizado políticas que estimulen el ingreso de nuevos docentes altamente calificados y que promuevan la movilidad académica. La escasa movilidad se debe no sólo a los factores señalados sino también a las restricciones presupuestarias, que han impedido o dificultado en los últimos años la creación de nuevos cargos que permitan el ascenso de los auxiliares a cargos de profesores, y el ingreso de nuevos docentes a los de auxiliares.
6. La Ley de Educación Superior (Nº 24.521, 1995) impulsa como condición para ocupar un cargo de profesor poseer formación de posgrado a nivel de maestría o de doctorado. En la práctica, sin embargo, no se ha podido avanzar en la escala necesaria para corregir el hecho de que la mayoría de los docentes sólo tiene formación universitaria en una carrera de grado y una formación de posgrado muy a menudo informal en los contenidos específicos de la asignatura en la que enseña. Hemos señalado más arriba que todavía son pocos los docentes que procuran titulaciones de posgrado, y que la inclinación a realizar posgrados, si bien se encuentra en aumento, aún es inferior a la que se observa en otras disciplinas.
7. La formación de los alumnos en competencias profesionales específicas a veces están bajo la responsabilidad de docentes que no acreditan inscripción o no poseen una reconocida trayectoria en instituciones o en lugares de trabajo donde aquellas son requeridas. El aprovechamiento de saberes en estado práctico de psicólogos que ejercen su profesión en los ámbitos asistenciales tanto públicos como privados, educativos, judiciales, empresariales y varios otros, fuera de instituciones académicas o de investigación, no es procurado de manera sistemática (Courel, 1999f).
8. No se ha extendido en los claustros docentes la conciencia ni el debate sobre la necesidad de mejorar con experticia la enseñanza universitaria en psicología, de desarrollar técnicamente los sistemas de evaluación, de atender en los planes a los problemas de la inserción social y académica de los futuros egresados, etc., que se han mantenido principalmente en las esferas de funcionarios y directivos. Los docentes en general no han recibido instrucción sobre el papel de su asignatura en el curriculum, los criterios universitarios para la evaluación de los aprendizajes o entrenamiento específico para el ejercicio de la docencia.
9. Debido a los bajos sueldos (Tabla 13) y a la escasez de cargos con dedicación exclusiva (sólo el 6,04 % del total), es frecuente que los docentes no tengan en sus proyectos personales progresar en la carrera universitaria o académica. Ello se corresponde no sólo con que las remuneraciones iniciales son muy bajas, sino también con las pocas posibilidades de alcanzar cargos de mayor jerarquía y con dedicación exclusiva. En consecuencia, la mayor parte de los docentes está obligada a procurar sus ingresos principales en trabajos fuera de la universidad. Ello no contribuye al desarrollo de hábitos de vida universitaria en las unidades académicas, reduciendo las posibilidades de los docentes, además, de interactuar entre sí y con los estudiantes. Cabe mencionar también que la gran cantidad de estudiantes que debe ser atendida por cada docente no permite el seguimiento ni un cuidado más cercano y frecuente de las necesidades educativas de cada uno.

 

Tabla 13

Renta mensual en pesos según la categoría y la dedicación.

	DEDICACION SIMPLE
	1		2		3
	A	B	A	B	A	B
Ayud. 1ra	104,80	83,87	114,97	94,05	150,70	129,77
Adjunto	138,27	108,04	150,64	120,41	194,04	163,81
Titular	174,57	134,27	189,19	148,89	240,51	200,21

 

	DEDICACION SEMIEXCLUSIVA
	1		2		3
	A	B	A	B	A	B
Ayud. 1ra	266,92	245,99	302,79	281,87	428,20	407,28
Adjunto	345,71	289,14	386,45	329,88	528,89	472,32
Titular	446,44	351,11	492,25	396,92	652,43	557,10

 

	DEDICACION EXCLUSIVA
	1		2		3
	A	B	A	B	A	B
Ayud. 1ra	-	518,35	-	771,33	-	1.125,49
Adjunto	-	658,96	-	979,76	-	1.428,88
Titular	-	807,78	-	1.200,51	-	1.750,35

Paridad cambiaria: 1 peso - 1 dólar. Costo de la canasta familiar en Argentina, año 2000: 1.100 $ (Fuente: Indec). Los sueldos referidos corresponden a la Universidad de Buenos Aires, están vigentes desde 1989 y son los más bajos de la administración pública.

 

VI. Problemas de la formación de posgrado.

Merece señalarse que los intentos de organizar la formación de posgrado de una forma más sistemática y amplia son relativamente recientes. Comienzan a mediados de la década de los '80, al lograrse la normalización de las universidades y generarse las condiciones de estabilidad y continuidad necesarias para llevar a cabo planes de mediano y largo plazo. El reciente crecimiento de las actividades de posgrado se debe a la confluencia de diversos factores, entre los cuales destacamos, además de las demandas de mayor formación para los distintos ejercicios profesionales del psicólogo, los esfuerzos realizados para promover la formación de investigadores en psicología, algunas incidencias de la actual Ley de Educación Superior, las tareas llevadas a cabo por la AUAPSI, la actividad de las asociaciones profesionales a nivel de posgrado y el inicio de su progresiva ordenación de acuerdo con los requerimientos académicos universitarios.

La AUAPSI ha venido promoviendo un trabajo de evaluación de las necesidades con miras al planeamiento de un sistema de posgrado de alcance nacional (53). Las organizaciones profesionales de psicólogos, por su parte, se han abocado estos últimos años a avanzar en la definición y reglamentación de las especialidades (54). Todo esto ha dado como resultado, a lo largo de la década del ’90, una mayor organización de los estudios de posgrado en carreras de especialización, maestrías y doctorados, así como un mayor interés por parte de los psicólogos en la investigación y en obtener una formación de posgrado con reconocimiento académico (55). En este panorama, no obstante, se observan varios problemas:

1. Ha sido ya señalado como un problema que la formación de pregrado y la formación de posgrado del psicólogo sean encaradas de manera separada, sin una concepción integral que asegure la articulación secuenciada entre ambas etapas. Es probable que, en buena medida, ello se deba al atraso existente en la revisión de las políticas curriculares y de titulaciones que rigen en todo el sistema universitario. El mantenimiento de extensas carreras de grado se corresponde con la falta de atención a la necesidad de disponer de grados más breves y plurivalentes y de diversificar más las titulaciones de posgrado. Esto último para responder mejor tanto al incremento del número de especialidades y subespecialidades en las ciencias, como a la creciente complejidad y variedad de requerimientos de los nuevos escenarios laborales.
2. Respecto a los doctorados, si bien últimamente han entrado en decidida fase de expansión, siguen siendo, en líneas generales, más aptos para que se titulen investigadores ya formados que para que se formen los más jóvenes. No se han extendido todavía los doctorados estructurados, en los que un estudiante puede capacitarse académicamente a lo largo de cuatro o cinco años dedicados a estudios universitarios regulares (56).
3. La tardía organización de los doctorados en psicología en las unidades académicas públicas (57) puede entenderse, como ya se ha mostrado, en relación a las interferencias en el funcionamiento normal de las universidades públicas durante los gobiernos de facto, a la prevalencia de un modelo de formación más inclinado hacia las prácticas profesionales que hacia las académicas, y a que durante mucho tiempo el doctorado no ha sido visto en los ámbitos "psi" como una exigencia necesaria para avanzar en la carrera. Si bien esta situación se está revirtiendo -a través, por ejemplo, de los apoyos y becas para la formación en investigación- y la exigencia del doctorado aparece como una condición deseable para optar a cargos de mayor jerarquía en la docencia y para dirigir proyectos de investigación, en la práctica, el plantel de profesores regulares titulares, adjuntos y jefes de trabajos prácticos que dispone de títulos de doctor no llega todavía al 5 %.
4. Actualmente se mantiene, a pesar de la normalización de la vida universitaria, el interés por los cursos de posgrado aislados, que surgen o desaparecen siguiendo demandas de actualización o perfeccionamiento rápidos. En líneas generales, la formación de posgrado se muestra predominantemente motorizada por las orientaciones del mercado, que no favorece el desarrollo de perfiles nuevos y más diferenciados de ejercicio profesional. El hecho de que las planificaciones de posgrado deban prever, en la generalidad de los casos, su autofinanciación, limita las posibilidades de atender en mayor medida a "la producción innovadora de conocimientos, en dominios transversales novedosos y áreas interdisciplinarias" (Vezzetti 1997:8), que requiere necesariamente inversión de recursos en investigación y en la formación de profesionales con nuevos perfiles en distintos campos de la psicología. Hay todavía una escasa relación del sistema de posgrado con las instituciones donde se ejerce la psicología en sus diferentes áreas, necesarias para la formación en las distintas especialidades profesionales, incluso en la investigación. Es difícil, en consecuencia, llevar adelante políticas planificadas de formación de especialistas, ya sea en áreas profesionales, académicas o de investigación.
5. En correspondencia con la atención que se presta en los planes de estudio a las incumbencias del título, las áreas de la disciplina tienden a superponerse excesivamente con las posibles especialidades profesionales, propensión no sólo presente en los posgrados universitarios sino en los organizados desde las asociaciones de profesionales.
6. Las asociaciones o colegios de psicólogos, que no son instituciones académicas sino profesionales, y que durante los gobiernos de facto tomaron a su cargo, de manera no formal, buena parte de la formación de posgraduación, en estos últimos años han procurado continuarla a través de convenios con universidades. En la práctica, las universidades y las asociaciones de profesionales todavía no han complementado suficientemente sus respectivas competencias en lo que a la formación en las especialidades de la psicología se refiere.
7. Las normas vigentes todavía no son capaces de asegurar que la planificación de las Maestrías y de las Carreras de Especialización se ajuste siempre a iguales criterios. Las regulaciones existentes al respecto no se han implementado de manera uniforme (58). Aunque se considere en general que las carreras de especialización ponen el énfasis en la dimensión profesional en alguno de los campos de aplicación, y que las maestrías se orientan más hacia una formación en un dominio científico específico de la psicología, promoviendo la innovación y la investigación en ese área, en la práctica esta diferencia no es siempre tenida en cuenta. Tampoco parece tener claras consecuencias en el reconocimiento y legitimación para la promoción en los distintos ámbitos laborales.
8. En los últimos años, con el crecimiento de los posgrados universitarios, se han puesto en funcionamiento varios en el área clínica, tanto de orientación psicoanalítica como de otras orientaciones (cognitiva, sistémica) y de otras especialidades clínicas (psicodiagnóstico, neuropsicología). No obstante, muchos psicólogos buscan formación en este área fuera de la universidad (en asociaciones de psicoanalistas, de psicoterapeutas, asociaciones de carácter científico, servicios hospitalarios públicos, grupos de estudios privados, asociaciones de psicólogos, instituciones privadas que ofrecen grupos de estudio, entrenamiento y supervisión, etc.). Existen numerosas instituciones privadas, e incluso públicas, dedicadas a la asistencia psicológica en las que se brinda formación de posgrado a sus integrantes, aunque sin regulaciones ni controles académicos o educativos oficiales.
9. Otro característico problema en Argentina es el que enfrentan las unidades académicas a la hora de planificar posgrados que atiendan al extendido interés por el psicoanálisis (59). La formación psicoanalítica, antes que en estudios, consiste principalmente en la realización de un psicoanálisis personal y privado, así como en la supervisión, también personal y privada, de las prácticas clínicas. El psicoanálisis, en efecto, privilegia la índole personal y privada de la formación para su ejercicio, conforme a parámetros distintos a las rutinas académicas propias de la universidad y al funcionamiento más habitual de la psicología en el contexto internacional. Atendiendo a estas razones, las unidades académicas no han procurado injerir en los asuntos considerados privativos de cada sujeto, como la decisión de psicoanalizarse o la de elegir psicoanalista (60). Por razones congruentes con éstas, tampoco se han creado carreras que otorguen diplomas de psicoanalista, capaces de funcionar como habilitantes para el ejercicio del psicoanálisis. De todas maneras, la existencia de un mercado de titulaciones en psicoanálisis, aunque estas no sean habilitantes, promueve el interés por ofrecerlos. El título de psicólogo ha sido reconocido socialmente como uno de los habilitantes, de hecho, para el ejercicio del psicoanálisis. Se presenta al respecto un problema cuando se espera que este título cumpla ese papel. En relación al diploma de psicólogo, hemos expresado en otro lugar que "es un documento oficial que certifica que se han aprobado las pruebas establecidas para obtener un título que habilita para el ejercicio de prácticas específicas, reguladas por una ley de incumbencias profesionales. No podemos no cumplir con las obligaciones que emanan de esta función. Obviamente, no nos cabe ‘autorizar a un psicoanalista’, pero sí acreditar que un graduado en psicología ha sido suficientemente enseñado en clínica psicológica como para desempeñarse con conocimiento y responsabilidad en una serie de actividades que no son, en sentido estricto, psicoanálisis, aunque procedan de él. Es fundamental, por lo tanto, no confundir la ‘habilitación de un psicólogo para la práctica clínica’ con la ‘autorización de un psicoanalista’ y extraer de ello todas las consecuencias" (61).
10. La formación de posgrado a través del sistema vigente de residencias y de concurrencias hospitalarias posee problemas estructurales (62). Las vacantes rentadas para realizar residencias en psicología son muy pocas si se las compara con la cantidad de puestos ad honorem para realizar concurrencias. Esto se vincula con cuestiones históricas y coyunturales. Por un lado, la inclusión de la psicología en los sistemas asistenciales fue resistida por la medicina más organicista y por intereses corporativos de los médicos. Por otro lado, la gran cantidad de psicólogos, y en especial en los principales centros urbanos, aumenta el problema de la desocupación y de la subocupación tan importante en nuestros días (63), favoreciendo que muchos acepten trabajar ad honorem en horarios y por tiempos prolongados con el objeto de obtener formación clínica (64). En campos distintos al de la salud, son también escasos los dispositivos aptos para el entrenamiento de los jóvenes profesionales (pasantías, por ejemplo). Ni las universidades, ni las asociaciones gremiales, han logrado cambios efectivos en esta situación.

 

4. Conclusiones y sugerencias.

En los capítulos anteriores se ha expuesto la historia de la formación de los psicólogos en el país, la situación actual y los problemas principales observados en el sistema. A continuación expondremos nuestras conclusiones y sugerencias.

1. Debe destacarse que la formación en psicología en Argentina presenta algunos rasgos particulares en el perfil disciplinario y profesional que la distinguen de la que encontramos en otros países. La sociedad considera habitualmente que el psicólogo es un profesional que se ocupa de padecimientos y conflictos psíquicos, que trabaja con individuos, grupos, organizaciones sociales varias o comunidades, y cuyas funciones a menudo se confunden con las de un psicoanalista o un psicoterapeuta. Es común que el psicólogo sea visto como un profesional del campo de la salud, aunque también se lo reconoce en los campos educativo, jurídico, laboral y empresarial, principalmente en tareas de evaluación psicológica. Tienen una presencia menor en este perfil las características que identifican al científico y al investigador. En torno a estas particularidades se sitúan buena parte de los valores y también de los problemas que presenta la formación del psicólogo en Argentina.
2. Las incumbencias profesionales para cuyo ejercicio la ley habilita al psicólogo son básicamente coincidentes con la representación social recién referida. Las carreras de psicología han procurado atender a las incumbencias profesionales legalmente reconocidas y con las características enunciadas. Si se tienen en cuenta el perfil disciplinario y profesional señalado, que se ha afianzado a lo largo de la historia de la formación, y los desarrollos de la psicología que hoy predominan en el mundo, se revela la existencia de áreas de vacancia. Se han reconocido en los planes de estudio algunas carencias en la formación básica, tales como desarrollos teóricos de nueva generación ausentes o escasamente presentes e insuficiente formación en investigación científica. Aunque varían las perspectivas sobre el carácter de las falencias y la urgencia para producir cambios, ellas coinciden en general sobre la necesidad de ofrecer mayor formación científica y entrenamiento en investigación. Hay también coincidencia en la conveniencia de incrementar la formación del psicólogo en ámbitos de intervención profesional distintos al de la salud, así como de capacitar en la utilización de modelos diferentes al clínico. En el área clínica han comenzado a tener mayor lugar orientaciones sistémicas y cognitivas. Asimismo, hay acuerdo en que la formación en este área tradicional requiere de nuevos dispositivos de formación práctica. Han sido señalados déficits, además, en la atención a dimensiones éticas y deontólogicas.
3. Se advierte en los planes de estudio una tensión entre las exigencias de la formación científica y las de la formación profesional, inherente al modelo curricular vigente, que requiere preparación para ejercer los roles del profesional y también los del científico. En el caso particular de Argentina, se agrega en los currículos otra tensión, esta vez entre la orientación psicoanalítica y las orientaciones de la psicología que predominan en el resto del mundo. Estas tensiones subtienden en el país un mapa disciplinario heterogéneo, por una parte conflictivo y por otra estimulante del estudio y profundización de problemas teóricos y prácticos, metodológicos, epistemológicos, procedimentales y éticos, de interés para el futuro de la psicología como disciplina y como profesión.
4. Se presentan dificultades para compaginar, en los planes de estudios, la abundancia de elementos que integran los perfiles procurados con el hecho de que las carreras deben tener una duración y una carga horaria razonables. Los interrogantes principales se refieren a qué, cuánto y cómo enseñar atendiendo a la pluralidad teórica y metodológica que se pretende para la disciplina, a la creciente diversidad de especialidades, a la necesidad de asegurar una formación a la vez científica y profesional, y a las implicaciones personales y éticas de sus prácticas.
5. Los criterios más actuales de planeamiento curricular advierten sobre la conveniencia de que los estudios de primer ciclo sean, sobre todo en su fase inicial, suficientemente polivalentes como para facilitar el cambio a otras carreras (65). En relación con ello, es conveniente concentrar en la primera parte del curriculo el estudio de las disciplinas humanísticas y científicas con las que la psicología mantiene conexiones teóricas y metodológicas estrechas (por ejemplo: antropología, estadística, filosofía, historia, neurobiología, etc.).
6. Se ha reconocido la necesidad de revisar los parámetros de planificación curricular y de titulaciones, para hacer más fluidas las equivalencias de los estudios tanto en el contexto nacional como en el internacional, con pregrados más breves y posibilidades de comenzar antes los estudios de posgrado.
7. La conveniencia de que un único título académico sea habilitante para los distintos ejercicios profesionales requiere nuevos estudios. Si bien se ha apuntado a brindar una formación plurivalente, es necesario evaluar en qué medida esto está siendo logrado. Se sostiene que es conveniente mantener la versatilidad del título para no privar de posibilidades laborales a los futuros egresados, pero no hay investigaciones que demuestren que ello facilita realmente la obtención de trabajo. Por otra parte, las distintas entidades universitarias y profesionales han coincidido en reafirmar la necesidad de una sólida formación básica común para todos los psicólogos, así como la conveniencia de mantener la índole generalista del título de grado. Se ha recomendado también que la dispersión de los contenidos curriculares, debida a la variedad de componentes y a la hiperespecialización de la disciplina, sea compensada en el grado generando nuevos dispositivos de integración.
8. El análisis de las características formales de los planes de estudio permite reconocer algunas incongruencias entre el perfil del psicólogo a formar, los objetivos y los contenidos de los planes, los programas y lo implementado en las aulas. La laxitud del sistema de correlatividades y la vigencia prolongada de la regularidad en las materias cursadas no favorece una progresión adecuada de los conocimientos para avanzar en la carrera. Se sugiere al respecto llevar a cabo evaluaciones de los distintos niveles de concreción del curriculum, desde las intenciones educativas del plan de estudios hasta las actividades implementadas en el aula (AUAPSI, 1998b). Para ello se necesitan, entre otros requerimientos, instancias institucionales de mayor envergadura, especializadas en evaluación y gestión curricular.
9. Los planes de estudio suelen estar organizados en torno a un listado de asignaturas cuyos contenidos particulares responden en su mayor parte a propuestas de docentes individuales, antes que a una planificación curricular que asegure la participación del colectivo de profesores en una articulación racional de todo el conjunto. Para encarar con éxito mejoras en este tema se sugiere que las unidades académicas desarrollen su organización en áreas disciplinarias o departamentos, facilitando la cooperación entre los profesores. Éstas son algunas de las condiciones para lograr que el curriculum sea "económico, evitando la reiteración de temas y bibliografías, anteponiendo lo principal a lo accesorio y ordenando mejor la secuencia de las distintas enseñanzas" (66).
10. Debe destacarse que muchos de los docentes de todo el sistema se desempeñan en forma interina, sin la estabilidad que ofrecen los concursos oficiales para la permanencia en el sistema universitario. Se recomienda, al respecto, la generalización de concursos a partir de la elaboración de nuevas especificaciones de los perfiles docentes que se necesitan, diferenciando los antecedentes requeridos en áreas donde la carrera de investigador es indispensable, de otras en las que debe tener mayor peso la experiencia y la autoridad en el ejercicio profesional. Es importante también un crecimiento de los sistemas de becas para la realización de doctorados y maestrías por parte de los docentes, y de más financiamiento para desarrollar investigaciones. Se ha sugerido, además, un mejor aprovechamiento en la enseñanza de pregrado de profesionales sobresalientes, a veces distantes de la universidad pero poseedores de saberes en "estado práctico" cuyo traslado a los marcos científicos y académicos enriquecería la formación (Courel, 1999f).
11. En lo que concierne a los estudiantes, se han destacado deficiencias en sus habilidades lingüísticas, tanto en las competencias de lectura y comprensión de materiales de psicología y de otras disciplinas relacionadas con ella, como en las necesarias para redactar textos de índole científica y profesional. El cultivo de estas competencias requiere de actividades formativas específicas, tales como seminarios de lectura e interpretación de textos y de redacción, actualmente escasos, concursos de monografías y otros análogos, la promoción de publicaciones académicas para estudiantes y la generalización del requerimiento de una tesis para acceder al título de grado.
12. Se destacan también insuficiencias en el entrenamiento básico de los estudiantes en métodos, técnicas y procedimientos de investigación psicológica y en prácticas inherentes a los ejercicios profesionales. Para atender a este déficit, la AUAPSI ha recomendado la inclusión en los planes de estudios de un dispositivo curricular específico, distinto a las prácticas propias de las asignaturas, denominado "Prácticas Profesionales Tutoreadas", que comprenden también las de investigación (AUAPSI, 1998b). El requerimiento de aprobar una tesis de grado aquí también es importante. Contra la exigencia general de esta tesis se ha señalado que no es indispensable para el ejercicio profesional, proponiéndose experiencias prácticas en su lugar. En apoyo de su inclusión, se sostiene que la buena calidad de las prácticas profesionales requiere una buena base académica, y que no se debe privar a los futuros psicólogos de sólidos conocimientos y entrenamiento en el uso de métodos y técnicas de investigación. La factura de una tesis de grado contribuye a ello de manera esencial.
13. Atendiendo a que la formación del psicólogo debe incluir aspectos tanto académicos como profesionales, se advierte la necesidad de que los regímenes de exámenes contengan especificaciones distintas para evaluar la formación académica, por una parte, y la profesional, por otra. Como ejemplo, mientras respecto de la primera se puede evaluar el entendimiento de un concepto teórico, respecto de la segunda, también como ejemplo, se puede evaluar el desempeño clínico en la realización de un psicodiagnóstico. Es necesario, además, ponderar más en los exámenes y en las evaluaciones en general las relaciones entre los saberes y los desempeños prácticos, sus correspondencias, grados de integración, etc.
14. Se observa que los aspectos éticos y deontológicos, tanto en el campo de la investigación científica como en el de las distintas prácticas profesionales que se realizan más allá de los ámbitos académicos o universitarios, no tienen una atención habitual y quedan excesivamente circunscritos a materias destinadas a ese sólo fin. Se sugiere la obligatoriedad de considerar estos aspectos en las programaciones de las distintas asignaturas.
15. Debe agregarse que en las discusiones en torno a la reforma de los planes de estudio realizadas durante la década del '90, junto a la intención de acortar los planes de estudio de grado, ha estado la intención de otorgar un lugar más importante a la formación de postgrado (67). Se ha generalizado la idea de que los estudios de pregrado no aseguran una capacitación terminal y que es indispensable el desarrollo intensivo y extensivo de los posgrados. Ellos son necesarios no sólo para perfeccionar y actualizar la preparación de los psicólogos sino la de los docentes encargados de formarlos en las universidades. Han habido avances en el propósito de definir e implementar una estructura más completa de estudios de posgrado que amplíe las opciones a títulos, así como en la conciencia acerca de la necesidad de buscar un desarrollo más integrado de las actividades de investigación con la docencia de grado, de posgrado y de extensión universitaria (68).
16. Se ha señalado que la oferta actual de postgrados está excesivamente condicionada por el mercado y no por los requerimientos más reales y actuales de la sociedad. El hecho de que las actividades de posgrado deban autofinanciarse, puesto que las universidades públicas en general no las subsidian, crea dificultades para la planificación de ciclos de posgraduación en base a criterios básicamente académicos y científicos, con los que no siempre coinciden las demandas del mercado. Para contrarrestar esta situación, se coincide en la necesidad de aunar esfuerzos para planificar los sistemas de pregrado y de posgrado de manera integral, asegurando el mejor aprovechamiento de los recursos académicos y económicos disponibles en el país y aquellos que se obtuvieren en el exterior. Para esta tarea es conveniente la cooperación entre las unidades académicas de psicología, las asociaciones de carácter científico y académico, las asociaciones de profesionales y las instituciones públicas y privadas donde se ejerce la psicología.
17. El estado de la psicología, como disciplina y como profesión, en un momento dado, es el resultado de qué hacen al respecto las unidades académicas de psicología formadoras de psicólogos; las asociaciones de profesionales, que velan por su ejercicio; las asociaciones científicas o académicas, que promueven el desarrollo de la disciplina en sus distintas áreas y orientaciones; y las instituciones en las que se ejerce la psicología. Estos cuatro tipos de entidades constituyen virtualmente un sistema que posee características particulares, y la cooperación y complementaciones entre ellas soportan las posibilidades de desarrollo de la psicología. Se ha señalado que la interacción entre estos sistemas no tiene todavía la fluidez y productividad deseable.
18. La insuficiente conexión entre el sistema de formación de los psicólogos y las distintas instituciones de prestación de servicios en las que se ejerce la psicología, requiere la gestión de convenios con los organismos centrales que aseguren de manera extendida y sistemática una complementación permanente entre las actividades de formación y el amplio conjunto de entidades en las que la psicología presta utilidad.
19. Algunos de los problemas de la formación del psicólogo en Argentina atañen a la situación del sistema universitario en el país, que sufre de un general desfinanciamiento de la educación superior y de la investigación, así como de insuficiencias varias de planeamiento académico en todo el conjunto, tanto en los ámbitos públicos como privados. Las unidades académicas de psicología de las universidades públicas (que atienden al 82% del alumnado) (69), padecen una marcada escasez presupuestaria, que afecta la infraestructura, las bibliotecas y la disponibilidad de equipamientos varios, y dificulta la modernización de los sistemas tanto administrativos como académicos. Tal vez el problema central que se deriva de esta situación sea la limitación para ofrecer remuneraciones capaces de sostener un adecuado régimen de vida universitaria, tanto de docentes como de estudiantes. La mayoría de los docentes debe trabajar fuera de la universidad para sostenerse, ya sea en la profesión o en otras actividades, y no puede dedicarse tanto como desea a la vida académica. Otro tanto sucede con buena parte de los estudiantes, cuya mayoría trabaja en ocupaciones sin vinculación con la psicología. El crecimiento desmedido de la masa estudiantil en los últimos tiempos, si bien parece acompañar el aumento del interés por la psicología en la cultura, es correlativo del proceso de desocupación masiva que vive el país. Asimismo, tienen un impacto negativo la falta de mejoras en los sistemas de asistencia a la salud, vinculada también a la crisis económica.
20. Señalemos que para planificar la formación de los psicólogos se debe tener en cuenta cuáles son las funciones profesionales, científicas y académicas que les corresponden y cuyo desempeño la sociedad espera que realicen con experticia y responsabilidad. Son también fundamentales las definiciones acerca de cómo el psicólogo debe atender a las necesidades de la sociedad argentina del siglo XXI, teniendo en cuenta, además, su situación en un mundo globalizado. El planeamiento de las necesarias mejoras requiere un eficaz sistema de análisis del vasto conjunto de variables y datos concernientes a las actividades de docencia y de investigación, a la población universitaria, y al mundo ocupacional y laboral. Es necesario trabajar con aspectos tan variados como los contenidos de los programas de las asignaturas, los curricula vita de los docentes, los informes de investigaciones, las estadísticas de estudiantes, de sus perfiles de entrada y de salida a la carrera y a las asignaturas, datos sobre su progresión durante la carrera y otros igualmente relevantes.
21. Añadamos que un hito fundamental hacia la actualización y reorientación de las políticas de formación de los psicólogos en Argentina ha sido la creación y funcionamiento de la AUAPSI, y la concreción, bajo su coordinación, de proyectos en red entre las unidades académicas. Esto ha estimulado la cooperación entre las distintas unidades académicas y un mejor aprovechamiento de los recursos docentes disponibles (70). Este organismo ha generado recomendaciones sobre los requerimientos curriculares mínimos que deberían tener las carreras de psicología para asegurar una formación básica común y facilitar las homologaciones internacionales. Se promueve desde allí también la incorporación en los planes de estudios de mecanismos permanentes de evaluación y actualización. Las recomendaciones de la AUAPSI sirvieron de base, además, para los acuerdos logrados a nivel del MERCOSUR sobre la formación del psicólogo (71).
22. La AUAPSI ha recomendado formular propuestas tendientes a: 1) establecer prioridades y metas para la formación del psicólogo a corto, medio y largo plazo; 2) promover la actualización y la formación de los docentes (carreras de especialización, maestrías, doctorados, etc.); 3) apoyar las actividades de investigación y articulación entre docencia e investigación; 4) mejorar la situación general de los estudios de pregrado y posgrado fortaleciendo la formación básica, actualizando los planes de estudios, perfeccionando la organización en ciclos y áreas y la articulación entre ellos, desarrollando áreas de vacancia o insuficientemente estudiadas, dando más formación en investigación; promoviendo posgrados; legitimando y optimizando nuevas instancias de gestión curricular; y reforzando la infraestructura de recursos materiales y humanos. Estos puntos se han instalado en las agendas de las principales unidades académicas.
23. Más allá de las dificultades que se pueden detectar en la situación actual de la formación de pregrado y de postgrado, son destacables: 1) el crecimiento de la actividad de investigación por parte de los docentes universitarios, 2) la generalizada conciencia de la necesidad de la formación de postgrado tanto para la docencia universitaria como para las prácticas profesionales; 3) el propósito de actualización permanente de los planes de estudio recurriendo a metodologías de planeamiento curricular que tengan en cuenta los desarrollos de la psicología tanto en el mundo como en el país; 4) el logro de una más fluida articulación interuniversitaria en el país y una mayor comunicación e intercambio con el sistema universitario internacional; 5) la cooperación en las unidades académicas de psicólogos de distintas orientaciones para acordar mejoras en la formación; 6) los replanteos de los vínculos entre las universidades y las asociaciones profesionales; 7) el incremento de la presencia de docentes universitarios en los congresos internacionales de psicología y en otros de disciplinas afines o cercanas, así como de su vinculación con otras universidades y entidades científicas, tanto regionales como internacionales; 8) la aparición de nuevas publicaciones académicas en psicología que se rigen por criterios internacionales de arbitraje y edición; 9) la generación de nuevos dispositivos curriculares para el entrenamiento profesional de los estudiantes de pregrado; y 10) los progresos en la informatización y tecnificación de las unidades académicas.

 

 

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Vilanova, A. (1995a). El dilema olvidado de la psicología latinoamericana. Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicología. Volumen 1. Págs. 81-100. Buenos Aires, Argentina.

Vilanova, A. (1995b). Psicología latinoamericana: un comienzo bifronte. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina. Nº 41. Año (4). Págs. 322-325. Buenos Aires, Argentina.

Vilanova, A. (1996). Enseñanza de la psicología: historia y problemas fundamentales. Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicología. Volumen 2. Págs. 199-210. Buenos Aires, Argentina.

 

Documentos:

Acta de intención entre la Asociación de Unidades Académicas de Psicología de Argentina y Uruguay y la Red de Unidades Académicas de Psicología de Chile (1999). Firmada en Caracas, Venezuela. Documento disponible en el archivo de AUAPSI, Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

AUAPSI (1999, 2000) Actas de Asambleas Ordinarias llevadas a cabo en los meses de marzo, mayo, agosto y octubre de 1999, y abril de 2000. Disponible en el archivo de AUAPSI, Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Acuerdo de gobierno para la reforma de la Universidad de Buenos Aires (1995), celebrado en Colón, provincia de Entre Ríos.

AUAPSI (1991). Estatuto de la Asociación de Unidades Académicas de Psicología de Argentina y Uruguay. Documento disponible en el archivo de AUAPSI, Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.

AUAPSI (1998a). Proyecto de mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las carreras de Psicología en seis universidades nacionales. Informe diagnóstico de la situación actual (Documento preliminar). Documento disponible en la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.

AUAPSI (1998b), Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe de la segunda etapa del programa de innovacion curricular.Recomendaciones acerca de la formación universitaria en psicología en Argentina y Uruguay. Documento disponible en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.

Chiarvetti, S. (1992). Especialidades en Psicología. Obtención del certificado de especialista (Dossier). Buenos Aires. APBA. Buenos Aires, Argentina.

Constitución de la Nación Argentina. Capítulo cuarto. Artículo 75, inciso 19.

Educación y Conocimiento (1992) CEPAL-UNESCO. Capítulo II. Santiago de Chile.

Plan de Estudios, Carrera de Psicología (1965). Universidad Nacional de Tucumán.

Primer Plan de estudios, Carrera de Psicología (1958). Universidad Nacional de La Plata.

Programa de Diagnóstico del Currículum en Acción y Análisis de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje desde la perspectiva de sus Actores (1999). Resolución (CD) Nº 608/99. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Argentina.

Programa de reforma de la Universidad de Buenos Aires: reforma curricular (1996). Argentina.

Protocolo de Acuerdo Macro de los Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países Asociados (1998). Firmada en Montevideo, Uruguay. Documento disponible en el archivo del Decanato de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Leyes, decretos y resoluciones nacionales consultadas:

Resolución Ministerial Nº 2282 (1954) Ley Carrillo. Ministerio de Salud y Acción Social.

Decreto Ley Nº 17.132 (1967) Medicina. Odontología. Act. de Colaboración Afines. Ministerio de Salud y Acción Social.

Ley Nº 23.277 (1985) Ley Nacional del Ejercicio de la Psicología. Ministerio de Salud y Acción Social.

Resolución Ministerial Nº 2.447 ( 1985). Incumbencias de los Títulos de Psicólogo y de Licenciado en Psicología. Ministerio de Salud y Acción Social.

Ordenanza Nº 40.997 (1986). Residencias hospitalarias y sus modificatorias. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Ordenanza Nº 45 (1986). Concurrencias hospitalarias. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Ley Nº 24.195 (1993) Ley Federal de Educación. Artículos 39, 61 y 63. Ministerio de Cultura y Educación.

Ley Nº 24.521 (1995) Ley de Educación Superior. Artículos 36 y 37. Ministerio de Cultura y Educación.

Decreto 173 (1996) Comisión de Evaluación. Reglamentación. Designación de integrantes. Aplicada sobre Ley de Educación Superior. Ministerio de Cultura y Educación.

Resolución Ministerial Nº 1168 (1997) Carreras de Postgrado. Estándares y Criterios. Ministerio de Cultura y Educación.

Resolución Ministerial Nº 498 (1999) Certificación y recertificación profesional. Ministerio de Salud.

 

 

Notas

1. Héctor Franch y Alejandro Dagfal contribuyeron en la ponderación de matices y en el equilibrio de las perspectivas, indispensables en un texto del que se espera que refleje la compleja realidad de la psicología en Argentina. El segundo trabajó también en la organización y redacción de algunos de los puntos. La generosa lectura crítica y las observaciones de los directivos de la AUAPSI, Ana Alderete, Norma de Luca, Mercedes Loizo, Adelmo Manasseri, María Luisa Rossi de Hernández y Alicia Zanghellini permitieron correcciones indispensables. Han sido de gran valor los comentarios, críticas y sugerencias de Modesto Alonso, Telma Piacente, Lucía Rossi y Hugo Vezzetti. Daniela Kupfer trabajó con encomiable eficacia en los retoques finales. María Courel tradujo el resumen al inglés.

2. Ya entre 1928 y 1931 había funcionado en el Museo Social Argentino (una universidad privada de Buenos Aires) una carrera de consejería y orientación profesional, que ofrecía un entrenamiento de posgrado para profesores y para maestros de más de cinco años de experiencia (Edelmuth & Castillo, 1995 y 1996).

3. Entre 1951 y 1957, este Instituto dictó un curso de "asistente en psicometría", que constaba de siete materias y era de formación fundamentalmente práctica, destinado a los egresados del secundario.

4. El Congreso de Filosofía realizado en Mendoza en 1949 tuvo una sección para la psicología. Rossi (1997) señala que esta inclusión indica un alejamiento de la fisiología y de los laboratorios, y una reafirmación de su lugar entre las ciencias humanas.

5. Dicha declaración fue firmada por Luis Juan Guerrero, Eugenio Pucciarelli, Alberto Palcos, Francisco González Ríos, Carlos Astrada, Ricardo Moreno, Oscar Oñativia, Plácido Horas, Luis María Ravagnan y Osmán Dick, muchos de los cuales tuvieron luego un papel importante en la creación y organización de las primeras carreras.

6. Por "carreras mayores" se entienden carreras de alrededor de cinco o seis años de duración, conducentes a título.

7. El primer plan de estudios (1958) de la carrera de psicología en la UNLP tenía una duración de cuatro años y otorgaba título de Psicólogo con orientaciones (clínica, educacional y laboral). La modificación realizada en 1960 incluyó la posibilidad de obtener además el título de Profesor en Psicología. Recién en 1970 se eliminaron las orientaciones en el título de grado. En Tucumán, el plan de 1959 otorgaba título con una especialización: Psicólogo Clínico-Laboral y Psicólogo Pedagógico-Social. En el plan de 1965 se incluyó un ciclo básico y un ciclo de orientación, otorgando el título de Psicólogo con orientación Clínica, Pedagógica o Laboral, y se agregó también el Profesorado de Psicología.

8. Las referencias a Piaget en el campo educativo argentino están presentes desde la década del '30, sobre todo a través de la difusión de la Revista de Pedagogía, publicada en España y dirigida por Lorenzo Luzuriaga desde su fundación en 1922 y hasta su cierre en 1936, que fue muy leída y conocida en Argentina. Sin embargo, fue en la década del ‘60 cuando se realizó una recepción universitaria de su obra en materias como Psicología Evolutiva y Psicología Educacional. En la década del '70, se creó en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires la cátedra "Psicología y desarrollo de la inteligencia" (antecesora de la actual asignatura "Psicología y Epistemología Genética") a cargo de Emilia Ferreiro, y simultáneamente se fundó el Instituto de Investigaciones de Psicología y Epistemología (IPSE), en el cual Emilia Ferreiro desarrollaba en sus cursos más los aspectos "psicológico" y "epistemológico" de la obra piagetiana que el "educativo". En este contexto se difundieron las hipótesis epistemológicas de Piaget (formuladas en 1950), recién publicadas en castellano en 1975, y se realizó una temprana recepción de la teoría de la equilibración, publicada en 1975. (M. Caruso y G. Fairstein, en Puiggrós, 1997).

9. Podrían mencionarse otros profesores que contribuyeron a esta temprana expansión del psicoanálisis, como Edgardo Rolla, Mauricio Knobel, Emilio Dupetit, etc.

10. En este contexto, es llamativa la creación de un centro de investigación experimental en psicología, durante la década del '70, en San Luis, bajo la dirección de Plácido Alberto Horas, quien introdujo autores de corrientes "objetivas" en la enseñanza de la psicología (tales como Pavlov, Skinner, Hull, Tolman, etc.).

11. El texto de J. Bleger, "Psicología de la Conducta", ofrece un ejemplo de las perspectivas imperantes en las carreras de psicología durante buena parte de las décadas del ‘60 y del ’70. "Orientación Vocacional. La estrategia clínica", de R. Bohoslavsjy, también de ese tiempo y entre otros, ilustra la extendida preferencia por la atención en entrevistas no estructuradas, apoyada en conceptos provenientes del psicoanálisis, antes que por el estudio, mediante la aplicación de tests, de variables psicológicas predeterminadas.

12. Ver AUAPSI (1998), Proyecto de mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las carreras de Psicología en seis universidades nacionales. Programa de formación de especialistas en innovación curricular. Informe diagnóstico de la situación actual (Documento preliminar). Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología.

13. La Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires se creó en 1986, la de Rosario en 1987, la de Tucumán en 1994, la de Mar del Plata en 1996 y la de Córdoba en 1999. Actualmente se realizan las gestiones para el "pase a Facultad" de la carrera de la Universidad Nacional de La Plata.

14. UNLP y UNR: 1984; UBA: 1985 (con modificaciones en 1990); UNC: 1986; UNMP: 1989; UNT: 1991; UNSL: 1996.

15. En 1974, la Primera Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología, en Bogotá, Colombia, propuso formar los psicólogos siguiendo el "modelo Boulder", surgido de la Conferencia sobre enseñanza de la psicología, realizada en Boulder, Colorado, en 1948. Se consideraba imprescindible incluir tanto una formación teórico-científica básica como un entrenamiento práctico-profesional, aplicado, abarcando el rol del científico y el del profesional. De acuerdo con esto, la carrera de psicología debía ser profesional, polivalente y autosostenida, sin requerir de posgrados obligatorios para el ejercicio de la profesión (Ardila, 1978).

16. Véase las unidades académicas mencionadas al comienzo del capítulo.

17. Pueden mencionarse las actividades del CONICET(Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) y más recientemente el Programa de Incentivos implementado por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, que beneficia con emolumentos especiales a los docentes universitarios que investigan y someten sus trabajos a evaluaciones periódicas. También el FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria) ha contribuido a cierta reorientación de la formación a través de sistemas de becas y de aliento a las actividades de investigación de los docentes, diversificándose también las áreas atendidas. El FOMEC contó con financiamiento del BIRF (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento).

18. Se formaron comisiones dedicadas a temas específicos: "Formación", "Aspectos Legales y Políticos", "Intercambio científico/profesional", "Etica" y "Mercado de Trabajo".

19. "Acta de Intención entre la Asociación de Unidades Académicas de Psicología de Argentina y Uruguay y la Red de Unidades Académicas de Psicología de Chile", firmada el 30 de junio de 1999, en Caracas, Venezuela. Archivo de AUAPSI. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

20. La Universidad de Palermo otorga el título de Licenciado en Psicología con el agregado de " y Marketing", " y Recursos Humanos" o "y Sociología". La Universidad de Flores ofrece el de Licenciado en Psicología, en las orientaciones educacional, clínica u organizacional. La Universidad Siglo XXI el de Licenciado en Psicología, Orientación Organizacional u Orientación Clínica. La Universidad Nacional de La Rioja (la única de carácter público que ofrece especialización en el grado) otorga el título de Licenciado en Psicología Organizacional.

21. Las Universidades Nacionales de Rosario y de La Rioja y la Universidad de Buenos Aires otorgan el título de Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología. La Universidad Nacional de la Plata y las universidades privadas Adventista del Plata y Católica de Salta, confieren el de Profesor en Psicología. Por último, la Universidad Católica Argentina (privada) otorga el de Profesor de Psicología (Profesor en Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Psicología)

22. Federación de Psicólogos de la República Argentina.

23. La Universidad Centro de Altos Estudios en Ciencias, de carácter privado, otorga el título de Licenciado en Psicología Social. Dicha licenciatura es cursada en alrededor de cuatro años.

24. La Universidad Nacional de La Rioja y las universidades privadas Adventista del Plata, Argentina John F. Kennedy, Católica Argentina, Católica de Cuyo, Católica de La Plata, Católica de Santiago del Estero, de Belgrano, de Flores, de Morón y del Salvador otorgan el título de Licenciado en Psicopedagogía. El profesorado en psicopedagogía es dictado en la Universidad Nacional de La Rioja y en las universidades privadas de Morón, Católica Argentina, Santo Tomás de Aquino y Argentina Jhon F. Kennedy.

25. La Resolución Ministerial Nº 2.447 enmarcada en la ley Nº 23.277 de 1985 señala, dentro de las incumbencias de los títulos de Psicólogo y Licenciado en Psicología: Diagnosticar, asistir, orientar y asesorar en todo lo concerniente a los aspectos psicológicos del quehacer educacional, la estructura y la dinámica de las instituciones educativas y el medio social en que este se desarrolla; realizar orientación vocacional y ocupacional.

26. Como ejemplo, según adelanto de resultados del Censo de Estudiantes del año 2000 de la Universidad de Buenos Aires, el 84,5 % de estudiantes de psicología en dicha institución son de sexo femenino.

27. De acuerdo con el adelanto de resultados del Censo de Estudiantes del año 2000 de la Universidad de Buenos Aires.

28. La Facultad de Psicología de Mar del Plata tiene un curso de ingreso, no obligatorio, pero con un examen que sí es obligatorio y eliminatorio. El departamento de Psicología de la Universidad de La Plata tiene un curso introductorio, obligatorio, con evaluación no eliminatoria, con tres meses de trabajo en grupos pequeños para quienes no aprobaron. En la Facultad de Psicología de Tucumán (UNT) se dicta un Ciclo de Iniciación Obligatorio, no eliminatorio. En la de Córdoba (UNC) hay un curso de nivelación obligatorio y eliminatorio. En la de Rosario (UNR) se realizan Jornadas de Reflexión para Ingresantes, sin evaluación y no obligatorias. Las unidades académicas de universidades públicas de Buenos Aires y de San Luis no tienen cursos de ingreso.

29. Estos datos son globales, su distribución entre las distintas unidades académicas no es homogénea. En San Luís, por ejemplo, el 52% de los docentes tiene dedicación exclusiva, mientras que en Córdoba sólo el 2% dispone de ella.

30. Según Informe Diagnóstico de AUAPSI. Versión Preliminar (1998).

31. Según datos provistos por el Decanato de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario.

32. Por ejemplo, según Censo Docente 2000 ; 43.8% no cursa ni cursó ningún tipo de postgrado y 53.4% sí lo hace.

33. Secretaría de Planificación de la Universidad de Buenos Aires, con base en datos preliminares del Censo Docente 2000. Véase http://secplan.rec.uba.ar/docente2000/.

34. En la de Buenos Aires hay un incipiente proceso de integración de áreas, por parte de los profesores de grado, para la planificación e implementación de posgrados.

35. Resolución Ministerial Nº 498 de 1999, "Certificación y recertificación profesional."

36. La Resolución 1168 del Ministerio de Cultura y Educación establece que el doctorado "tiene por objeto la obtención de verdaderos aportes originales en un área de conocimiento cuya universalidad debe procurarse en un marco de nivel de excelencia académica."

37. Modesto Alonso (1999) ha destacado una creciente masividad en las carreras de psicología en las universidades públicas. En 1997, los alumnos de psicología en estas universidades llegaban a 34.549. Se estima que por año egresan unos 1500 profesionales de las universidades públicas y unos 500 de las universidades privadas. Sobre análisis de datos cuantitativos de la situación de los psicólogos en Argentina, véanse, además del ya mencionado, los siguientes trabajos: Alonso, M. (1994). Los psicólogos en la Argentina. Datos cuantitativos. Alonso, M. (1995). Investigación sobre la Psicología en la Argentina: Datos Preliminares sobre la Formación y Distribución Geográfica y Ocupacional de los Psicólogos. Alonso, M., Nicemboim, E. (1997). Notas Sobre la Psicología en Argentina. Aspectos Académicos y Profesionales.

38. Para una aproximación al carácter de reformas propuestas véase, por ejemplo, Estudios para la Reforma Curricular de la Universidad de Buenos Aires.

39. Constitución de la Nación Argentina, Capítulo Cuarto, art. 75, inciso 19. Ley Federal de Educación Nº 24.195, art. 39 (1993).

40. Courel, R. (1999e). Una reforma impostergable.

41. "Anuario 1998 de Estadísticas Universitarias. Universidades Nacionales y Privadas". Secretaría de Educación Superior, Ministerio de Educación, República Argentina.

42. En el año 1995 fue creada la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Ley de Educación Superior Nº 24.521.

43. Courel, R (2000b). Nuestro sistema de titulaciones requiere revisiones.

44. Ver Informe Diagnóstico de la AUAPSI (1998a). Anexo B.

45. Ibidem. Anexo A.

46. Ver nota al pie Nº 13, ut supra.

47. La Facultad de Psicología de la UBA ha comenzado a implementar desde el año 2000 una iniciativa denominada "Programa de Diagnóstico del Curriculum en Acción y Análisis de los Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje desde la Perspectiva de sus Actores" (Resolución del Consejo Directivo Nº 608/99).

48. Véase Vilanova, A. (1996). Enseñanza de la psicología: historia y problemas fundamentales.

49. Véase Courel, R. (2000c). La importancia del trabajo escrito en la formación del estudiante.

50. Véase Courel, R. (2000d). No sólo escribir, ... también escuchar, leer, decir.

51. Véase Courel, R (1999c). Evaluación académica y dedicaciones a la docencia.

52. Fuente: Secretaría de Planificación con base en datos preliminares del Censo Docente 2000 y datos del Censo Docente 1992.

53. Actas de Asambleas Ordinarias de AUAPSI llevadas a cabo en los meses de marzo, mayo, agosto y octubre de 1999, y abril de 2000.

54. Véase el texto ya mencionado de Chiavertti, S. (1992). Especialidades en psicología. Obtención del Certificado de especialista.

55. Véase el trabajo de Casullo, M.M. (1998). Las tareas de investigación y la identidad profesional del psicólogo.

56. Ibidem.

57. Véase Courel, R. (1999g). Importancia del doctorado.

58. Los criterios y estándares generales para diferenciar maestrías y carreras de especialización están fijados por la Resolución 1168 del Ministerio de Cultura y Educación (1997), que establece: "Maestría: tiene por objeto proporcionar una formación superior en una disciplina o área interdiciplinaria, profundizando la formación en el desarrollo teórico, tecnológico, profesional, para la investigación y el estado del conocimiento correspondiente a dicha disciplina o área interdisciplinaria. La formación incluye la realización de un trabajo, proyecto, obra o tesis de maestría de carácter individual, bajo la supervisión de un director y culmina con la evaluación de un jurado que incluye al menos un miembro externo a la institución. El trabajo final, proyecto, obra o tesis deben demostrar destreza en el manejo conceptual y metodológico, correspondiente al estado actual del conocimiento en la o las disciplinas del caso. Conduce al otorgamiento de un título académico de magister, con especificación precisa de una disciplina o de un área interdisciplinaria". "Especialización: tiene por objeto profundizar en el dominio de un tema o área determinada dentro de una profesión o de un campo de aplicación de varias profesiones, ampliando la capacidad profesional a través de un entrenamiento intensivo. Cuenta con evaluación final de carácter integrador. Conduce al otorgamiento de un título de Especialista, con especificación de la profesión o campo de aplicación".

59. Algunas de las consideraciones que aquí hacemos respecto del psicoanálisis involucran dimensiones éticas y deontológicas que también deben ser tenidas en cuenta respecto a otras orientaciones o subespecialidades en el área clínica y de las psicoterapias.

60. Courel; R (1999d) La formación clínica del psicólogo.

61. Ibidem.

62. Ver, por ejemplo, Ordenanza Nº 40.997/86, "Residencias Hospitalarias" y sus modificatorias, y Resolución Nº 45/86, "Concurrencias Hospitalarias", del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

63. Según Modesto Alonso, hay un psicólogo cada 949 habitantes, o bien, 105 psicólogos cada 100.000 habitantes. En la ciudad de Buenos Aires se calcula que hay unos 500 psicólogos cada 100.000 habitantes. El mismo autor señala que si se comparan estos datos con los de países desarrollados, se considera que hay desocupación o subocupación entre psicólogos cuando se llega a 24 o 25 psicólogos cada 100.000 habitantes. Alonso, M. (1999). Psicología en Argentina. En La Psicología en las Américas

64. Una "concurrencia" hospitalaria exige un trabajo ad honorem de 20 horas semanales durante 4 años.

65. Estudios para la Reforma Curricular en la Universidad de Buenos Aires (1999).

66. Courel, R. (2000a). Consideraciones para una reforma del plan de estudios de la carrera de psicología.

67. Véase, por ejemplo, Courel, R. (2000a). Consideraciones para una reforma del plan de estudios de psicología. Courel, R. (2000b). Nuestro sistema de titulaciones requiere revisiones.

68. Véase Casullo, M.M. (1998). Las tareas de investigación y la identidad profesional del psicólogo.

69. Según datos del Anuario de 1998 de Estadísticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación.

70. Courel, R. (1998). Mejoramiento de la formación de grado en las carreras de psicología en seis Universidades Nacionales de la República Argentina.

71. Véase infra p. 10, lo referente a los Encuentros Integradores de Psicólogos del Mercosur realizados desde 1994, y la firma del Protocolo de Acuerdo Marco sobre Formación de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados, en 1998, que promueve una formación común para el reconocimiento de un psicólogo en todos los países de la región. Véase también Di Doménico, C. (1996). Psicología y Mercosur: acerca de la armonización curricular.Courel, R. (1999a). Hacia una mayor integración de las unidades académicas de psicología de América Latina.

  

Datos biográficos y curriculares del autor y de la colaboradora.

 Raúl Courel.

• Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires por los periodos 1994-1998 y 1998-2002.
• Psicólogo con orientación clínica (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina, y Universidad Federal da Bahia, Brasil).
• Profesor Adjunto Regular de Psicoanálisis: Escuela Francesa, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
• Presidente de la Asociación de Unidades Académicas de Psicología (AUAPsi), desde el 29-10-1995 al 30-6-2000.
• Director de tres proyectos con financiamiento externo para el mejoramiento de la formación de grado en psicología (FOMEC Nº 665, 681 y 905.
• Dirige investigaciones sobre incidencias de la subjetividad en las ciencias (Proyectos UBACyT TP12 y P067).
• Miembro del Consejo Académico del Centro Franco-Argentino de Altos Estudios en representación de la Universidad de Buenos Aires, desde el 20 de diciembre de 1996.
• Miembro del Consejo de Administración de la Red de Hospitales Universitarios de la Universidad de Buenos Aires, desde 1998.
• Autor de dos libros ("Psicoanálisis en el campo del goce" y "La cuestión psicosomática") y coautor de otros seis.
• Últimas publicaciones:
• "Observaciones sobre el psicoanálisis y la investigación científica" (Revista Universitaria de Psicoanálisis, Bs.As., 2001).
• "Consideraciones sobre psicología y química del cerebro" (Revista de la Facultad de Psicología de la UNR, Argentina, 2001).
• "La subjetividad en la psicología: la psicología clínica de orientación psicoanalítica en Argentina" (Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicología de la UBA, 2000).
• "Hacia una mayor integración de las unidades académicas de psicología de América Latina" (Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, Vol. 45, Nº3, 1999).
• "Intersecciones de la psiquiatría. Neurociencias, psicología y subjetividad" (Vertex.. Revista Argentina de Psiquiatría, Vol IX, Nº33, Setiembre-Octubre-Noviembre 1998).

 

Ana María Talak

• Profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía.
• Lic. en Psicología (Universidad de Buenos Aires) y en Filosofía (Universidad del Salvador).
• Docente de la cátedra I de Historia de la Psicología (Universidad de Buenos Aires).
• Publicación de numerosos artículos sobre historia de la psicología en la Argentina y es coautora de libros de historia: Historia de la vida privada en la Argentina, tomo II: La Argentina Plural: 1870-1930 (1999), y Psiquiatría, Psicología y Psicoanálisis. Historia y Memoria (2000).
• Se encuentra realizando el Doctorado en "Historia de la Psicología en la Argentina" (Facultad de Filosofía y Psicología, Universidad de Buenos Aires).

Fuente:
Toro, J.P. y Villegas J.F. (editores) (2001) Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Vol.1, Buenos Aires, Sociedad Interamericana de Psicología, pp. 21-83.